我们将详细阐述我们的发现，从住院医生(r# ##)，助产士(m# ##)，护士(n# ##)，产科医生(o# ##)和家庭医生(f# ##)的逐字引用，同时指出引文是否发生在汇报或后续访谈中。
可接近性,重新定义
模拟经验促使教师反思，在某些情况下重新校准，他们对成为一个平易近人的团队领导者意味着什么。我们听说，许多教师以前将亲和力视为一种固定的特征，即没有明显的破坏性行为。在最基本的层面上，可接近性意味着“以文明、尊重的方式”行事(OB010，面试)，并以非惩罚性的方式回应下属的问题或错误。另一名教员反映，她的团队问她问题应该“感到安全”，因为她不是“一个试图让别人感觉糟糕的人”(OB012，采访)。相比之下，教师们将不可接近性定义为一种破坏性行为模式，并表现出不愿意参与他人的观点。
这是那些提高他们的声音的人，他们在做事的方式上有点固执和不屈不挠。或者你听到有人在背后谈论别人，在背后批评住院医生，甚至其他咨询师……我认为，当你有了解人们在线下如何谈论彼此的背景时，有时会让你知道那些人的反应会是什么。(OB009面试)
在这种对可接近性的二元理解下进行操作时，教师参与者预计他们在模拟过程中制定的错误和职业道德违规将受到团队成员的挑战;教师们没有被要求参与破坏性行为。然而，跨专业的团队往往伴随着教师发起的不安全、不专业的行为。
鉴于这种不和谐，教师参与者将他们的模拟体验描述为“大开眼界”(OB003，汇报)和“不舒服”(OB011，汇报)。在汇报过程中，教师们努力面对这样一个事实:他们的反常行为似乎被团队所接受:“团队中没有人质疑我所做的事情的荒谬”(OB002，汇报)。然后，教师们试图调和他们的模拟经验与他们的自我认知。这一过程在一名教职员工的反思中非常明显，他在后续采访中透露，在模拟过程中，他们一直在思考“[住院医生]没有就我在判断中所犯的错误提出质疑”这一事实，这引发了对他们的团队如何看待他们的重大反思:
也许我没那么平易近人。也许他们不敢反对我。我不认为在(这位住院医生的培训)水平上是这样的，但我不知道。也许我应该自己反思一下。(OB007面试)
这次经历也让一些教师想知道这些时刻是如何在模拟环境之外发挥作用的，因为他们可能会在“非特定时刻或非特定日子”中犯无意的错误或判断错误是不可想象的(OB 003，采访)。正如这位参与者继续解释的那样:
我希望有人能告诉我，让我注意到这一点，而不是把它内化，合理化，这是她正常的工作方式，所以这没关系。因为我们是人。我们都会犯错误。(OB003面试)
正如上述参与者所观察到的，即使他们的判断与最佳实践相矛盾，他们的团队也愿意相信他们的判断，这既“好”又“可怕”(OB003，采访)。许多参与者在团队是否愿意相信他们的判断和他们在团队高层的权力地位方面都有矛盾的感觉:
[模拟]对我来说是一个很好的例子，告诉我我有多大的权力，以及让人们做他们不喜欢的事情是多么容易，只是因为权力动态. ...想到我仍然对人们的所作所为有那么大的影响力，我感到有点惭愧……所以，如果我没有做出最好的、最有教养的、适当的选择，它就会产生真正的下游影响(OB009，汇报)。
虽然大多数教师参与者认为自己是平易近人的，但他们在模拟和汇报过程中的经历挑战了他们对平易近人的理解。它促使教师们面对这样一种可能性:没有不文明的行为，比如嘲笑团队成员或以轻蔑的态度回应，可能不足以为直言不讳的发生创造条件。另一方面，下属团队成员敏锐地意识到，教师对可接近性的看法可能与团队不一致，并赞赏模拟经验促使教师直面误解。
[这个模拟]对于顾问来说很重要，因为我认为他们希望我们能够坦然地说出这些事情，但事实并非如此(R004，采访)
模拟后的跨专业汇报和随后的个人访谈引发了所有参与者对可接近性概念的思考，以及如何在临床工作场所培养它。通过我们的分析，我们确定了可接近性的三个重叠的构建块:可用性、不确定性和脆弱性。在实践中，这些构建模块分别通过在场、自言自语和汇报来传达。
可用性和存在性
非教职人员的参与者详细讲述了教职人员的可用性或不可用性如何影响他们对可接近性的看法。在这种情况下，可用性指的是教师被认为愿意和能够作为团队的一部分参与的程度。可用性通过临床和共享团队空间的实际存在以及对患者护理的沟通意愿来传达。尽管在分娩单元的物理存在很简单，但参与者谈到了这种可接近性的维度是如何不那么直接的:
工作人员之间的实际存在差异很大，如果你知道有人在你身边，你知道那个人想要参与进来，想要倾听，那么有些工作人员，你看不到他们。有一天，我正要离开医院，看见一位妇产科医生开着车回停车场。他一直随叫随到分娩中心，不在家里。这样的人，我会觉得联系他很不舒服，因为他根本就不在医院里。(R009访谈)。
教师的实际存在，特别是在公共空间(例如，团队房间或休息室)，被认为是另一种重要的存在方式，有助于促进团队成员之间的关系，反过来，促进可接近性。
有些工作人员几乎消失了，他们只能通过电话联系，这在某种程度上让他们不那么容易接近，因为你不会碰到他们，也不会和他们寒暄。当他们在团队房间的时候……这让他们觉得，我们都是一个团队的一部分。所以，我认为这也让他们更平易近人。(R012面试)
在场使团队成员能够提出问题并扩展他们的知识。正如一位护士哀叹的那样，她以前“喜欢”护理站的教职员工，因为“顾问会坐在那里教所有住院医生的事情。”他们会教护士一些东西。这种情况不会再发生了”(N012，采访)。
团队成员还描述了在场是如何消除寻求帮助的障碍的。一位家庭医学产科医生回忆了一次分娩困难的经历，当时一位教职员工的在场和提供的帮助提供了生命线:
我看着一个难看的心率，我让一个妇产科医生在房间里探出头来问，一切都好吗，你需要我吗?……(我的回答是)如果在接下来的一两次宫缩之前孩子还没有出来，是的，我希望你能帮忙。(FM008)
教师们表现出了一些意识，他们的存在影响了他们被认为的可接近性，而且身体上的存在“邀请了更多的对话”(OB007，采访)。尽管如此，教师们承认，亲自到场并不总是可行的。因此，一些参与者描述了他们制定的策略，以便在他们不能出席的情况下向团队传达他们的可用性:
我有时听住院医生这么说。他们会说，嗯，我不确定是否该给你打电话，或者我不想打扰你，或者我不想吵醒你，所以，在呼叫轮班开始的时候，请随时给我打电话，如果你对某事不确定，或者如果你对某事感到疑惑，比如不要担心会吵醒我。(OB011面试)
因此，正如我们的参与者所描述的，可接近性不仅仅意味着出现在交付或回应页面;相反，这是一个保持能见度的积极过程之间的那些关键时刻，在不可能亲自到场的情况下主动建立期望。
不确定性和自言自语
教师是否愿意承认临床模棱两可或医学中的“灰色”被认为是可接近性的第二个组成部分。一位住院医生说，愿意承认医学的模糊性是“医护人员所能拥有的最受欢迎的品质”，因为“医护人员假装他们什么都知道，没有灰色，只有黑色和白色……没有打开任何提问或讨论的大门”(R003，采访)。
这种可接近性的维度通过大声地思考和分享一个人的思维模式表现出来。一位教员描述了他们自己的一次难忘的培训经历，强调了承认练习变化的重要性。
在子宫切除术中有一个非常基本的步骤，就是取下圆形韧带，[教员说]'如果有七种不同的方法，真的有一种更好的方法吗?“然后你会想，你做的很多事情都是基于偏好、迷信和舒适。(OB005访谈)。
认识到实践的差异，这位教师描述了他们如何通过分享他们为什么更喜欢一种技术而不是另一种技术的基本原理，积极地工作来揭开自己偏好的神秘面纱:
我会告诉他们，听着，我不认为有一个正确的答案，但这是我认为我们应该这样做的原因，而不是在我的脑海中思考，只是告诉他们这个决定。(OB005面试)
在努力使他们的决策过程对他们的团队透明的过程中，这位教师承认实践中的不确定性，并为团队成员创造了提问的空间。参与者认识到，分享自己的思维过程，尤其是在模棱两可的临床情况下，是防止团队中出现分歧和不信任的有力工具。一名护士讲述了一种情况，当时她们不确定一名OB提出的治疗计划，并反映出，OB愿意分享他们的基本原理，解决了她的担忧，恢复了信心:
(N008，采访)如果有人说，我确实听到了你说的话，我可以尊重，但这些就是我仍然在做我正在做的决定的原因。
然而，该参与者感叹，教师往往不明确地与护理人员分享他们的思维过程。
说实话，这些理由可能更偏向于病人，所以我只是无意中听到的。而不是让我当护士。……(只有几次经历)我让他们真正告诉我他们为什么要这么做。(N008面试)
与会者认为，缺乏透明的决策是难以接近的一个关键特征，也是导致团队关系不佳的一个因素。然而，在团队成员提出挑战的情况下，分享自己的思维过程是解决团队冲突的有效策略。一位教员描述说，在受到下属的挑战后大声说出自己的想法，让她有机会反思自己的理论基础，并肯定自己的判断。
我认为这很重要，当我们受到挑战的时候，尤其是在那些等级角色中，我们能够退一步说，好吧，我被挑战是不舒服的还是它让我不舒服因为这已经是一个困难的场景了它让我反思我的决策?(OB003面试)
尽管团队成员，尤其是学习者非常重视大声思考和表达不确定性，但一些教师参与者强调了这样做在他们的专业文化中存在的风险。
医学文化是这样的，我们应该是完美的，当然，这不是真的……当我还是一个初学者的时候，我真的很挣扎，似乎主治医生总是知道在手术中该做什么。他们似乎总是知道下一步该怎么做。对我来说，这是回顾性的反思，我想，这不可能一直是真的，他们只是没有表达出来。因此，我的努力之一，尤其是作为一名年轻的员工，就是说，‘我真的不知道。(OB004，采访)
参与者认为，表达他们的不确定性和分享他们的思维过程是教师可以参与的有形行动，以传达他们的可接近性和愿意充分参与团队成员的观点。
漏洞和汇报
在意想不到的结果出现后，要足够脆弱地承认错误或失误，这被认为是平易近人的另一个关键组成部分。尽管这要求教师领导表现出明显的弱点，但这被视为在团队中保持信任和有效沟通的重要策略。团队成员(尤其是学习者)缺乏汇报或提问机会不足被认为是导致团队动态差的重要因素，这种情况远远超出了参与特定案例的团队成员的范围。
(住院医生)应该从每一个案例中学习。如果你不能问问题，或者问任何人为什么(做某事)，你怎么能从中学到东西呢?如果一个住院医生觉得他们不能问问题，他们对一件事的进展感到不安，这就会影响到他们所做的一切。然后，突然之间，问题不在两个人之间，而是在这200个人之间。(N012面试)
团队成员特别重视重大临床事件后的汇报，并将其视为防止团队冲突和维持团队信任的工具，特别是在团队成员对治疗过程存在分歧的情况下。
汇报是一个从各个角度观察情况的机会，有机会真正走过每个人当时的想法。因为我经常觉得你可能在想一件事，但工作人员想的完全是另一件事。(R012面试)
团队成员欣赏员工在遇到困难或意外结果后真诚地邀请团队成员的观点，因为这打破了一贯正确(因此难以接近)的团队领导者的叙述。一位助产士认为，任何时候，“只要有一个安全的环境，可以向双方提出问题并提供反馈，我认为，这真的极大地改变了我们彼此交谈的方式”(M010，采访)。
另一方面，团队成员对那些把自己和他们的判断表现得无懈可击的教员持谨慎态度。对这样的教职人员提出患者管理方面的担忧或问题，使团队成员面临重大的人际关系风险:
他们可能对这种情况感到沮丧，但他们回答(你的问题)的方式似乎让他们对你的表达感到沮丧。这肯定会阻止你去接触那些人，除非你觉得你真的必须这么做，我认为这是不安全的。(R010面试)
相比之下，接受脆弱性的教职员工会刻意让人们注意到那些让患者面临风险的决定，即使在结果良好的情况下也是如此。
我讨厌那种感觉，哇，我真不敢相信我逃脱了……这就是与住院医生的汇报，谈论这些过程，以及为什么在当时这样做，以及为什么我可能不会再这样做，真的很重要。(OB009面试)
教师们承认，临床工作的节奏并不总是允许他们与团队一起大声思考。在决策缺乏透明度的情况下，一些教师认识到汇报的重要性，可以回顾性地修复任何损害。例如，一名教职员工描述了一种压力很大的情况，他们决定将病人转移到手术室，却没有与团队讨论他们的理由，并反映出他们缺乏透明度给团队“造成了一种不舒服的情况”。为了解决这个问题，他们在事件发生后关闭了循环:
我会回去说，听着，我很抱歉。我是这么想的。这就是我所担心的，所以我才这么做。(OB007面试)
在教师无法制定可接近性模式的情况下进行修复的必要性说明了可接近性不是一个静态的特征-它是一种不断变化的状态，通过一个人的行动和行为产生。它可以被困难时刻破坏，也可以通过采取补救行动来重建，这些补救行动采用了在场、汇报和大声思考的方式。正如一位教师所说，“在不同领域或领域的行为一致性”(OB009，面试)很重要，让团队成员相信你是一个安全的人，可以畅所欲言。
